Das Oldenburger Konzept
Zwischen dem Sommer 2002 und dem Frühjahr 2005 bildete ein Team von
Oldenburger Kolleginnen und Kollegen Lehrkräfte aus den
Regierungsbezirken Weser-Ems und Lüneburg für die Unterrichtsentwicklung
im Rahmen der "Qualitätsentwicklung in Netzwerken" aus. Zu diesem Zweck
entwickelte eine Gruppe von Kolleginnen und Kollegen (Wolfgang Mischke,
Hanna Kiper, Franz Wester, Detlef Spindler und Hilbert Meyer) 5 Module
und erprobte sie. Das Konzept ist ierstmals m Juli 2003 erschienen und
liegt nun in der 3. Auflage vor unter dem Titel:
Hanna Kiper, Hilbert Meyer, Wolfgang Mischke, Franz
Wester:
Qualitätsentwicklung in Unterricht und Schule.
Das Oldenburger Konzept.
Universität Oldenburg. Didaktisches Zentrum.
Oldenburg 2004 (3. Auflage)
Im Folgenden wird das Projekt in seiner Konzeption
genauer vorgestellt.
Einführung in die 5 Module
1. Was ist Unterrichts- und Schulqualität? – Kurze
Einführung in die Qualitätsdiskussion
2. Grundannahmen des Oldenburger Konzeptes zur
Qualitätsentwicklung in Unterricht und Schule
3. Die Module und ihr Zusammenhang
4. Unsere Module und ihre Inhalte im Detail
5. Zur Verbesserung der Qualität von Unterricht durch
Lehrerfortbildung – Abschließende Überlegungen
Literatur
1. Was ist Unterrichts- und Schulqualität? –
Kurze Einführung in die Qualitätsdiskussion
Qualität von Unterricht und Schule ist sicherlich ein
vielfach genutzter und auch unterschiedlich verwendeter Begriff.
Der Qualitätsbegriff – angewendet auf
das Schulsystem und die Einzelschule - unterlag gewissen Wandlungen.
In den 70er Jahren war die Vorstellung von Qualität mit der
Forderung nach einem Ausbau des Schulsystems, nach mehr Bildung für alle
und Chancengleichheit verbunden, wobei man besonders
Bildungsbenachteiligungen kompensieren wollte (bekannt wurde die
Kunstfigur des Katholischen Arbeitermädchens vom Lande, das
konfessionelle, soziale, geschlechtsspezifische und regionale
Benachteiligungen in ihrer konkreten Ausprägung markierte). In den
achtziger Jahren wurde Qualität vor allem auf der Ebene der
Einzelschule festgemacht. Die gute Schule als Einzelschule sollte durch
Schulprogrammarbeit entwickelt werden. Dieser Ansatz setzte auf die
Herausbildung eigener pädagogischer, fachlicher und kultureller Profile
von Einzelschulen, begünstigte aber - gerade auf dem Hintergrund
ungleicher Umfeldbedingungen - Formen der Auseinanderentwicklung von
Schulen (Konzept der Schulvielfalt). Im Konzept der Schulqualität
werden Überlegungen zur Schulentwicklung als Einzelschulentwicklung mit
Vorgaben zur Schulgüte verknüpft: Schulqualität wird dabei mehrfach
dimensioniert und zum Hebel der Erneuerung staatlicher Schulen.
Zu Beginn des 21. Jahrhunderts wurde - nach
Veröffentlichung der Ergebnisse der PISA-Studie – neu über Qualität
nachgedacht, insofern, als die Schülerleistungen als Indikator auch für
die Leistungen des staatlichen Schulsystems (auf dem Hintergrund einer
kritischen Auseinandersetzung mit dem Input und dem Output des Systems)
in den Blick genommen wurden. Qualität wird nicht mehr nur normativ,
sondern auf der Grundlage empirischer Ergebnisse diskutiert. Ebenfalls
relevant werden Fragen der Effizienz und Effektivität des Schulsystems.
Will man mit Thomas Riecke-Baulecke Qualität
dimensionieren, dann bietet es sich an, die Qualität eines Systems,
bezogen auf seine Struktur, die Wirksamkeit der Prozesse und seine
Effekte zu unterscheiden. Qualität beschreibt „die typische
Beschaffenheit eines Systems in der Einheit von Ergebnisqualität
(Effekte), Prozessqualität (Effizienz) und Strukturqualität (funktionale
Arbeitsbedingungen, Leistungsvoraussetzungen der Arbeitskräfte)“ (Riecke-Baulecke
2001, 119).
Die Strukturqualität ist auf
Leistungsvoraussetzungen, Arbeitsbedingungen und Produktionsmittel in
einem Unternehmen oder eine Institution bezogen. Dazu zählen – bezogen
auf eine Schule - z. B. deren Ausstattung und arbeitshygienische
Bedingungen (räumliche und finanzielle Bedingungen, Lehr- und
Lernmittel, Sammlungen, Vorhandensein von Computern),
Arbeitszeitregelungen, Qualifikationen der Lehrkräfte etc.
Die Prozessqualität bezieht sich auf die
Wirksamkeit der Abläufe, insbesondere der Arbeitsprozesse in einem
Unternehmen oder einer Institution. Dazu zählt die Zielklarheit und
Focussierung auf die Kernaufgabe, die Motivation der Arbeitskräfte, die
Ökonomie des Zeit- und Ressourceneinsatzes. Die Prozessqualität einer
Schule zeigt sich in der Wirksamkeit der Lernprozesse der Schülerinnen
und Schüler und der Wirksamkeit der Arbeitsprozesse der Lehrerinnen und
Lehrer.
Ergebnisqualität umfasst die Effekte, die ein
Unternehmen oder eine Institution erzielt. Ergebnisqualität einer Schule
zeigt sich u.a. im Erreichen der Ziele der Bildungs- und Lehrpläne, also
in kognitiven, sozialen, sportlichen und künstlerischen
Schülerleistungen, in Integrationsquoten, in der Zahl vergebener
Schulabschlüsse, in den Zensuren von Jahrgängen und Abschlussklassen und
im Werdegang der Absolvent/inn/en, aber auch in der Akzeptanz der Schule
in der Öffentlichkeit.
Diskutieren wir über Qualität, dann kann die
Herstellung und Sicherung der Qualität auf der Ebene des Gesamtsystems
in den Blick genommen werden (vgl. Fend 1998, 2000). Ebenso kann es
darum gehen, wie auf der Ebene der Einzelschule Qualität hergestellt
wird.
2. Grundannahmen des Oldenburger Konzeptes zur
Qualitätsentwicklung in Unterricht und Schule
Das Oldenburger Projekt zur Qualitätsentwicklung in Unterricht und
Schule wurde in seinen konzeptionellen Grundzügen zwischen Dezember 2001
und Anfang März 2002 entwickelt. Es bezog sich einerseits auf die
Qualitätsdebatte, die bis zu diesem Zeitpunkt in verschiedenen
Bundesländern, vor allem in Niedersachsen geführt wurde und auf
bildungspolitische Konsequenzen, die aus den Ergebnissen der PISA-Studie
(PISA 2000) zu ziehen sind. Darüber hinaus fließen über zwanzigjährige
Erfahrungen aus der Lehrerbildung an verschiedenen Universitäten und aus
der Lehrerfort- und Weiterbildung ein.
Ich möchte einige Maximen darlegen, von denen der
Oldenburger Ansatz getragen ist:
Wenn wir über gute Schulen und ihre Indikatoren
nachdenken und Schulen als Institutionen dafür Sorge zu tragen haben,
Qualität zu sichern und zu verbessern, so zeigt sich diese vor allem auf
der Ebene des Unterrichts. Qualität des Unterrichts ist eng mit der
Professionalisierung von Lehrerinnen- und Lehrerhandeln verknüpft (vgl.
Esslinger 2002).
Ein wichtiger Indikator für Qualität ist die
Zielklarheit des Unterrichts. Um einen Lernfortschritt zu organisieren,
muss dieser von den Curriculumvorgaben her gedacht, angelegt und
organisiert sein. Um eine Vergleichbarkeit der Schulen, bezogen auf ihre
Leistungen, herzustellen, sind Standards vorzugeben, die benennen, was
Schülerinnen und Schüler in einem bestimmten Alter wissen und können
sollen. Daher ist die staatliche Administration aufgefordert, durch ein
sinnvolles Curriculum den Lernfortschritt zu ermöglichen und – über
Standards – den Schulen Leistungsvorgaben zu machen.
Auf der Ebene der Einzelschule sind, solange ein den
Lernfortschritt ermöglichendes Curriculum und darauf abgestimmte
Standards noch nicht existieren, Diskussionsprozesse über die Ziele des
fachlichen und überfachlichen Unterrichts zu initiieren und zu
erreichende Standards in verschiedenen Lernbereichen und Fächern resp.
fächerübergreifend - zwischen den Klassen- und Fachlehrern einer Schule
resp. zwischen Schulen abzusprechen. Der Professionalisierungsprozess
der Lehrkräfte umfasst auch verantwortliche Curriculumarbeit. Hier ist
das Curriculum unter dem Focus zu überprüfen, ob es einen sinnvollen
Lernaufbau eher behindert oder ermöglicht. Daraus sind Konsequenzen für
die Arbeit in den Lernbereichen und Fächern und die Anlage des
Wissensaufbaus zu ziehen.
Auf der Ebene des Unterrichts ist systematisch über
die Organisation von Lehr- und Lernprozessen auf unterschiedlichen
Niveaus des Wissens und Könnens, auf unterschiedlichen Lern- und
Leistungsniveaus nachzudenken. Aus der PISA-Studie 2000 und der
IGLU-Studie 2003, die Wissen und Können domänenspezifisch in
Kompetenzstufen unterteilt, ist – unter didaktischer Perspektive - die
Folgerung zu ziehen, das verschiedene Vorwissen der Schüler zu
berücksichtigen und Aufgaben auf unterschiedlichen Kompetenzstufen
anzubieten. Der Focus auf Kompetenzstufen als Ausgang für didaktische
Überlegungen ermöglicht eine Analyse des eigenen Unterrichts, bezogen
auf Qualität und Organisation des Wissensangebots und der angestrebten
Lernarrangements und eine Berücksichtigung verschiedener Schülergruppen
schon bei der Unterrichtsplanung (vgl. Modul 1 und 3).
Der Einsatz vielfältiger Unterrichtsmethoden ist schon deshalb
wünschenswert, um einer Monotonie des Unterrichts entgegenzuwirken.
Professionelle Lehrerinnen und Lehrer eignen sich eine Vielzahl von
Unterrichtsmethoden an. Auf dem Hintergrund der Veröffentlichung der
Ergebnisse der PISA-Studie 2000 (Deutsches PISA-Konsortium 2001) stellen
sich nun, bezogen auf die Methoden, eine Vielzahl neuer Fragen:
· Ist die gewählte Methode geeignet, einen Sachverhalt
in den Lernhorizont des Schülers oder der Schülerin zu rücken?
· Wird die Methode den Strukturen des Lerngegenstandes
gerecht? Ist die Methode sachlich angemessen?
· Fördert die gewählte Methode die Lernprozesse der
Schülerinnen und Schüler?
· Wird die Methode auf dem jeweils angestrebten
Kompetenzstufenniveau eingesetzt und konkretisiert?
· Passt die Methode für das Lernen in der jeweiligen
Domäne?
· Fördert die Methode das selbstständige und
selbstregulierte Lernen der Schülerinnen und Schüler?
Wir gehen davon aus, dass Methoden
lernbereichsspezifisch und fachspezifisch zu konkretisieren sind. Sie
müssen – je nach Stufe des Wissens und Könnens – unterschiedlich komplex
entwickelt und eingesetzt werden. Ihr Sinn zeigt sich darin, inwiefern
sie zu den notwendigen Lernarrangements passen, die zur Förderung der
Lernprozesse eines Schülers oder einer Schülerin oder von Schülergruppen
aufgebaut werden (vgl. Modul 2 und Modul 3).
Wir gehen davon aus, dass zur Steigerung der Qualität
des Unterrichts mit einem Modell der Planung und Steuerung von
Unterricht gearbeitet werden muss, Lernprozesse der Schülerinnen und
Schüler und die Diagnose und Überprüfung dieser Lernprozesse
(Monitoring) in den Mittelpunkt stellt. Nur mit einem neuen Verständnis
über die Aufgaben des Unterrichts kann die Schule zu einem „Haus des
Lernens“ werden. Unterricht wird dabei als zielführende Abfolge von
Lernarrangements verstanden, die inhaltlich, sozial und dramaturgisch
angemessen angelegt sein müssen. Planungsüberlegungen der Lehrkraft für
ihren Unterricht haben das angestrebte Kompetenzniveau, diagnostisch
relevante Aufgaben, ein Standardarrangement von Lernprozessen und
alternative Lernarrangements zu bedenken. Der Lehrkraft kommt die
Aufgabe der Steuerung des Unterrichts über Momente des
Klassenmanagements und des Eingreifens bei Lernschwierigkeiten und
Unterrichtsstörungen auf der Basis einer Diagnose der Lernprozesse und
basierend auf dem Einsatz von Monitoring-Verfahren gegenüber dem eigenen
Unterricht zu. Damit bringt das Oldenburger Modell ein Verständnis zum
Ausdruck, dass Unterrichtsqualität nur durch Veränderung einer Vielfalt
von Faktoren hergestellt werden kann (vgl. Modul 3).
Das Oldenburger Modell nimmt die These des
PISA-Konsortiums auf, dass es an diagnostischer Kompetenz von
Lehrkräften fehlt. Die Förderung der Lernprozesse der Schülerinnen ist
daran geknüpft, dass Lehrkräfte diagnostizieren lernen. Daher wird auf
die Fundierung und Weiterentwicklung diagnostischer Kompetenz Wert
gelegt (vgl. Modul 4).
Die Verbesserung der Qualität von Schule und
Unterricht im Sinne einer Verbesserung der Schülerleistungen kann nur
gelingen, wenn der Unterricht und hier die Beförderung der Lernprozesse
der Schülerinnen und Schüler zum Mittelpunkt qualitätsfördernder
Maßnahmen wird. Bisherige Konzepte der Schulentwicklung sind entweder
auf die Organisation Schule oder auf das Personal (Lehrkräfte) gerichtet
(Organisationsentwicklung, Personalentwicklung). Sie basieren in der
Regel nicht auf einer angemessenen Theorie des Unterrichts, die
Unterricht als Geschehen zur Förderung der Lernprozesse der Schülerinnen
und Schüler fasst und die Weiterentwicklung des Unterrichts und die
Personalentwicklung zusammen denkt. Wir gehen davon aus, dass bestehende
Modelle einer Schulentwicklung als Organisationsentwicklung
zurückzubinden sind an die Überprüfung der Schülerleistungen. Die
Qualität der Lernprozesse und Lernergebnisse der Schülerinnen und
Schüler wird durch guten Unterricht und seine gemeinsame Konzeption und
Verantwortung durch verantwortlich handelnde Lehrkräfte gesichert, die
sich in Fachkonferenzen und pädagogischen Konferenzen über ihre Aufgaben
verständigen, sie konkretisieren und in der Organisation Schule wirksam
werden lassen. Von daher müssen Modelle der Qualitätssicherung auf der
Ebene der Einzelschule im Lichte von PISA weiterentwickelt werden.
Zugleich ist davon zu unterscheiden, was die Bildungsadministration auf
der Ebene der Sicherung der Qualität des Gesamtsystems zu leisten hat
(vgl. Modul 5).
Das Oldenburger Modell der Qualitätsentwicklung in
Schule und Unterricht ist Programm und Fortbildungskonzeption zugleich.
Als Programm drückt es – in Umrissen – unser Verständnis von den
bildungspolitischen, fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen und
pädagogischen Aufgaben der Qualitätsentwicklung aus. Als
Fortbildungskonzeption legt es grundsätzlich – in einzelnen Modulen –
das pädagogische und psychologische Wissen vor, dass zur Grundlage
selbstbestimmter Arbeit der Unterrichtsentwicklerinnen und
Unterrichtsentwickler werden muss, die, ausgehend von den Problemen der
Einzelschulen, das Wissen der Module schöpferisch anwenden und
konkretisieren.
Zugleich sind die Module ein Fortbildungskonzept „in
Bewegung“. Die Module wurden von einzelnen Autoren oder Autorenteams
verfasst. Dabei macht sich bemerkbar, dass die Wissenschaftler/innen aus
unterschiedlichen wissenschaftlichen Traditionen kommen. Auch wenn wir
das Gesamtkonzept gemeinsam tragen, gibt es doch in Teilbereichen
unterschiedliche Auffassungen. Das zeigt sich auch in gewählten Theorien
und Modellen und manchmal auch unterschiedlich verwandten Begriffen der
Fachsprache.
Das Oldenburger Modell ist daher nicht „aus einem
Guß“. Darin besteht aber auch eine Chance, fordert es doch die
Leserinnen und Leser zum Denken und zu eigenen Beiträgen zur
Qualitätsentwicklung in Schule und Unterricht heraus.
Wir begreifen die von uns entwickelten Module als
Beitrag zur didaktischen Diskussion und gehen davon aus, dass sie sowohl
von uns – unter Rückgriff auf neue allgemeindidaktische und
fachdidaktische Überlegungen – durchdacht und fortgeschrieben werden,
als auch von Lehrkräften konkretisiert werden.
3. Die Module und ihr Zusammenhang
Unser Ziel ist die Steigerung der Qualität des
Unterrichts. Wir gehen davon aus, das sich dies nur über ein Bündel von
Strategien erreichen lässt. Dafür haben wir fünf miteinander verbundene
Zielfelder beschrieben, die in einzelnen Modulen konkretisiert werden.
Das Ziel unserer Kurse, auf der Basis der vorgelegten Module (von denen
hier eine Kurzfassung veröffentlicht wird), besteht darin, Lehrkräfte so
weiterzubilden, dass sie ihr Wissen im eigenen Unterricht anwenden und
als Unterrichtsentwickler/in an Kolleginnen und Kollegen auch anderer
Schulen weitergeben können.
Qualitätsarbeit in Schulen setzt voraus, dass
· deutlich geklärt ist, was inhaltlich – bezogen auf
den Fachunterricht und das fächerübergreifende Lernen – unter Qualität
zu verstehen, Standards abgesprochen werden und an einem Curriculum
gearbeitet wird, das den Lernfortschritt der Schülerinnen und Schüler
organisiert (Modul 1),
· Methoden und Verfahren lernbereichsspezifisch und
sachangemessen entwickelt werden (Modul 2),
· ausgehend von der Zielsetzung der Einschränkung der
großen Leistungsstreuung bei den Lernergebnissen (Befunde des
PISA-Studie), der Unterricht für heterogene Lerngruppen auf dem
Hintergrund eines besseren Verständnisses vom Aufbau kontinuierlich
angelegter Lernarrangements konzipiert wird und neben
Standardlernarrangements alternative Lernarrangements für
unterschiedliche Schülergruppen konzipiert werden (Modul 3),
· - angesichts der Schwierigkeit der Lehrkräfte,
Risikoschülerinnen und –schüler rechtzeitig zu erkennen und zu fördern,
diagnostische Kompetenz der Lehrkräfte aufgebaut und vertieft wird
(Modul 4),
· Unterrichtsqualität im Kontext anderer
Qualitätsfaktoren (Personen, Schulleitung, Interaktionsformen,
Entscheidungsstrukturen, Schulkultur, Umfeld) betrachtet wird. Zugleich
wird die These formuliert, dass bisherige Modelle der Schulentwicklung
ihren Focus verändern müssen und sich stärker auf die
Unterrichtsentwicklung auszurichten haben und dass die Unterrichts- und
Schulentwicklung deutlicher mit einer Professionalisierung des
unterrichtenden Personals zu verbinden ist. Die Schulen müssen zur Orten
der selbständigen Bearbeitung auftauchender Lehr- und Lernprobleme
werden (Modul 5).
4. Unsere Module und ihre Inhalte im Detail
Modul 1 (Hanna Kiper)
Was sollen Schülerinnen und Schüler lernen? –
Zur Angabe gestufter Kompetenzen und ihrer Messung
Ein Nachdenken über die Qualität des Unterrichts muss
ausgehen von der Frage nach dem - dem Unterricht zugrunde liegenden -
Curriculum und dem durch das Curriculum gedachten kumulativen Aufbau des
Wissens. Lehrkräfte müssen Standards genannt werden oder diese selbst
entwickeln und absprechen, um zielorientiert die Unterrichtsarbeit
anlegen zu können. In diesem Modul wird die Frage nach der
Lehrplanarbeit gestellt und die Vor- und Nachteile einer Lehrplanarbeit
auf der Ebene des Staates resp. der Einzelschule diskutiert. Es werden
Fragen nach der Zielklarheit des Unterrichts und dem erreichten
Curriculum aufgeworfen. Das erreichte Curriculum zeigt sich in
(getesteten) Schülerleistungen. Wir schlagen vor, ein durch
Testverfahren auch in die didaktische Diskussion eingeführtes Modell,
nämlich das der Kompetenzstufen, zum Ausgang für die weitere Planung von
Unterricht, für die Festlegung des angestrebten Kompetenzniveaus, für
die Anlage und Überprüfung von Lernprozessen und für die Organisation
des Lernfortschritts zu verwenden. Solange auf nationaler Ebene oder auf
der Ebene der Länder noch nicht durchgehend so gedacht wird, bleibt es
die Aufgabe der Einzelschule, die Ziele des Unterrichts zu benennen und
sie in Form gestufter Kompetenzen anzugeben. Die Vorgehensweise soll
dabei helfen, in und zwischen den Schulen eine Verständigung über
Standards im Fachunterricht und im fächerübergreifenden Unterricht zu
eröffnen und die den Verfahren der Leistungsmessung und
–beurteilung zugrunde gelegten Normen zu erörtern. Mit Schülerinnen und
Schülern ist ein Gespräch über zu erreichende Ergebnisse (Lernverträge)
und über Wege zu ausgewiesenen Kompetenzen unter Verwendung angemessener
Methoden und Verfahren resp. Lehr- und Lernstrategien zu vereinbaren. Da
nach unserer Auffassung kognitive Kompetenzen lernbereichsspezifisch
anzulegen sind, ist in den Schulen Curriculumarbeit neu aufzunehmen. Das
erste Modul formuliert ein Verfahren, das zeigt, wie die curriculare
Arbeit in den Schulen – über die Arbeit in verschiedenen Fachkonferenzen
– angegangen werden kann.
Modul 2 (Hilbert Meyer, Liane Paradies,
Christel Wopp)
Methodenvielfalt und Methodenkompetenz
Die Qualität von Unterricht ist auch abhängig von der
Methodenvielfalt und Methodenkompetenz der Lehrkräfte. In diesem Modul
wird ein Überblick über Grundformen des Unterrichts, Kriterien für die
Qualität von Unterricht und Möglichkeiten zur Verbesserung der
Methodenkultur gegeben. Es wird darüber nachgedacht, wie solche Methoden
gewählt werden können, die zu den gesetzten Zielen des Unterrichts, der
Struktur des Inhalts und den Lernprozessen der Schülerinnen passen.
Darüber hinaus wird erörtert, wie Methoden so eingesetzt und
differenziert werden können, dass sie das Wissen und Können der
Schülerinnen und Schüler mit befördern und den angestrebten
Kompetenzstufen angemessen sind. In diesem Modul wird ein Überblick über
unterschiedliche Methoden gegeben und Chancen für ihren Einsatz in
geschlossene und offenen Unterrichtssituationen erörtert.
Modul 3 (Wolfgang Mischke)
Lern- und Lehrstrategien in heterogenen
Gruppen (Differenzierung)
In diesem Modul wird – basierend auf einer
Begriffslandkarte – ein Modell für die Erfassung der wichtigsten
Faktoren des Handlungsfeldes Unterricht und für die Planung und
Steuerung des Unterrichts entwickelt. Dabei wird das Lernen und der
Lernprozess der Schülerinnen und Schüler in den Mittelpunkt gestellt.
Wolfgang Mischke entwickelt die Überlegung, dass Unterricht als
zielführende Abfolge von Lernarrangements inhaltliche, soziale und
dramaturgische Gesichtspunkte gleichzeitig zu bedenken habe.
Planungsüberlegungen müssen nicht nur auf einer Sachanalyse und
didaktischen Analyse basieren, wie sie gegenwärtig in der
Lehrerausbildung der ersten und zweiten Phase im Mittelpunkt standen,
sondern das Nachdenken über zu erreichende Kompetenzniveaus durch eine
Lernstrukturanalyse und eine Aufgabenanalyse ergänzen. Auf diesem
Hintergrund verändert sich die Planungsarbeit der Lehrkraft, die über
Inhalte des Unterrichts, den Lernprozess der Schülerinnen und Schüler
und über die Verschränkung beider in geeigneten Lernarrangements
nachdenken muss. Soll auf die heterogenen Lernvoraussetzungen und
Lernprozesse der Schülerschaft Rücksicht genommen werden, sind – neben
dem Standardarrangement – alternative Lernarrangements zu denken. Der
Prozess des Unterrichtens muss dabei – über Diagnose der Lernprozesse
der Schülerinnen und Schüler – gesteuert werden. Des weiteren sind
Prozesse von Klassenmanagement und Eingehen auf Lernschwierigkeiten und
Unterrichtsstörungen zu berücksichtigen.
Modul 4 (Wolfgang Mischke)
Fehleranalyse, Diagnostik und Förderplanung
Diagnostische Kompetenz meint die Fähigkeit eines
Urteilers, Personen und ihre Merkmale resp. Zustände zutreffend zu
beurteilen. In der Schule spielen informelle (im Gegensatz zu
wissenschaftlichen) Diagnoseleistungen eine wichtige Rolle. Qualität und
Güte diagnostischer Urteile von Lehrkräften sind dann von Bedeutung,
wenn sie auf die Wahrnehmung von individuellen Fehlvorstellungen,
Lernstrategien und Verständnisschwierigkeiten der Schülerinnen und
Schüler zielen. Diagnostische Kompetenz ist die Grundlage für die
Optimierung von Lehr-Lern-Prozessen und die Gewährung von
Strukturierungs- und Unterstützungsmaßnahmen.
Das Modul thematisiert die Konstruktion von
Lernarrangements zur Behebung von Lernproblemen, Lernschwierigkeiten
oder Lernbehinderungen. Es basiert auf der These, dass dies nur dann
gelingen kann, wenn – im Rahmen der Erhebung eines Schülers resp. einer
Schülerin zum Fall – die multiplen Ursachen seines/ihres Lernproblems
ermittelt, eine sinnvolle Intervention konzipiert und ihre Wirksamkeit
überprüft wird. Daher wird in diesem Modul eine grundlegende Heuristik
des Förderns (Fallkonzept) dargelegt, die aufweist, wie – auf der
Grundlage eines vermuteten Lernproblems – die diagnostische Klärung
vorgenommen werden kann, die zu einer ersten Hypothesenbildung führt.
Diese wird die Grundlage für die Intervention im Rahmen eines
Förderplans, der Fördermaßnahmen, ihre Durchführung und Evaluation
vorsieht. Für die Fallbesprechung bedeutsam sind Modelle des Verstehens,
einschließlich zweier Verarbeitungsmodi von Informationen (synthetisch
und analytisch) und Heuristiken. Daneben werden Grundlagen und
Arbeitsschritte des Diagnostizierens (Klärung des diagnostischen
Problems, Datenerhebung, Auswertung, Interpretation, Entwicklung eines
Förderplans) vorgestellt. Es wird gezeigt, welche Datenquellen im
Schulalltag für das Diagnostizieren zur Verfügung stehen (Arbeitsproben,
Aufgaben, Fehler der Schüler/innen) und welche weiteren Verfahren
(Beobachtung, Befragung) verwandt werden können. Zwei Verfahren zum
Vorgehen (nämlich die Sequentielle Strategie nach Zielinski und die
Kind-Umfeld-Analyse) werden genauer vorgestellt. Es wird gezeigt, wie im
Rahmen von Förderkonferenzen oder Fallbesprechungen in
LehrerInnengruppen diese Verfahren in den Schulalltag implementiert
werden können.
Modul 5 (Franz Wester)
Entwicklung von Unterrichtsqualität als Teil
von Schulentwicklung
Unterrichtsqualität sichern und entwickeln ist Aufgabe
der gesamten Schule. Dabei kann die Formulierung von Standards auf einer
Auseinandersetzung mit dem angestrebten Kompetenzniveau im Unterricht in
den verschiedenen Lernbereichen und Fächern, die Entwicklung des
Unterrichts durch Nachdenken über angemessene (alternative)
Lernarrangements, das Nachdenken über Lernprobleme und deren Reflexion
in Fallkonferenzen mit dem Ziel der Entwicklung von Förderkonzepten
ergänzt werden durch ein Wissen über die Entwicklung der Schule als
Organisation. Franz Wester bündelt Überlegungen zur Qualitätsentwicklung
in der Schule und zum Lernen in der Organisation Schule, indem er
verschiedene Theorien von Schule und ihrer Weiterentwicklung vorstellt.
Sie ist abhängig von der Akzeptanz dieser Aufgabe durch alle in der
Schule Mitwirkenden, d. h. von Personen und ihren Beziehungen, von der
Leitung und den Strukturen ebenso wie von der Kultur der Schule und
ihrem Umfeld.
5. Zur Verbesserung der Qualität von
Unterricht durch Lehrerfortbildung – Abschließende Überlegungen
Überlegungen zur Weiterentwicklung von Schulen setzten
lange Zeit darauf, durch individuelle Lehrerfortbildung eine
Verbesserung der schulischen Praxis zu erreichen. In der Kritik dieser
Ansätze wurde herausgestellt, dass eine individuell angelegte
Lehrerfortbildung zwar zur Vermehrung des Wissens der/des einzelnen
Lehrkraft führen kann, jedoch nicht unbedingt dem Gesamtsystem Schule
zugute kommen muss. Mit dem Konzept der „Schulinternen
Lehrerfortbildung“ wurde darauf gezielt, die Schule als gesamtes System
in den Blick zu nehmen und durch Einbezug aller Lehrkräfte eine
Verbesserung der Arbeit in der Schule zu bewirken. Lange Zeit war mit
diesem Ansatz die Wahl der Themenstellung für die Fortbildung der
gesamten Schule durch die Lehrkräfte oder die Schulleitung selbst
verbunden.
Mit der Neuorientierung auf die Verbesserung der
Schule durch Verbesserung der Qualität des Unterrichts wurde in
einzelnen Bundesländern darauf gesetzt, durch die Implementation eines
gewählten Konzeptes den Unterricht zu verbessern. Qualitätsarbeit im
Projekt „Schule und Co“ basierte auf der Kooperation mit Heinz Klippert
und dem von ihm favorisierten Ansatz. Es sieht das Training einzelner
Lehrkräfte vor, die in Qualitätsnetzwerken ihr Wissen weitergeben
sollen.
Unseres Erachtens ist das Konzept aus folgenden
inhaltlichen Gründen unzureichend:
· Es formuliert nicht, auf welcher Stufe der Kompetenz
ein Inhalt jeweils zu bearbeiten ist.
· Es ordnet zu wählende Methoden nur unzureichend
unter domänenspezifischen Gesichtspunkten den gewählten Inhalten zu und
konkretisiert Lernverfahren und Methoden nicht für verschiedene
Lernbereiche resp. Fächer.
· Es zielt auf eine allgemeine, damit aber
unspezifische und letztlich unwirksame Vermittlung von Lern- und
Arbeitstechniken an die Schülerinnen und Schüler.
· Es verdeutlicht nicht, wie Professionalisierung der
Lehrkräfte, Unterrichtsentwicklung und Schulentwicklung miteinander
verknüpft werden können.
· Es suggeriert, eine Verbesserung des Unterrichts sei
mit einem Ansatz denkbar.
In der Verwaltung der Kultusministerien und bei den
Lehrkräften wird aber die Vorstellung geweckt, durch das Training sei in
kurzer Zeit auf der Ebene des Unterrichts eine positive Wirkung zu
erzielen. Die Lehrkräfte erwarten von der Fortbildung nützliches Wissen
und Können, das sie sofort im Unterricht einsetzen können (Eimermodell).
Dagegen ist der Oldenburger Ansatz von der Idee
getragen, dass Lehrkräfte gestützt werden müssen, in Auswertung
empirischer Ergebnisse wissenschaftlicher Studien und in Beteiligung an
der Weiterentwicklung der didaktischen und fachdidaktischen Diskussion
eine Verbesserung des Unterrichts zu erwarten. Wir werfen die Frage nach
dem Kompetenzaufbau durch Unterricht und Schule auf, artikulieren die
Notwendigkeit und Möglichkeit, sich an Standards zu orientieren oder
solche selbst zu formulieren. Darüber hinaus sind wir der Meinung, dass
sich an der Frage der Organisation von Lernprozessen und an den
Schülerleistungen und nicht an „Oberflächenphänomenen des Unterrichts“
die Qualität von Unterricht erweist. Daher zielen wir darauf, ein
angemessene Modell des Unterrichts und seiner Entwicklung in Schulen und
in Netzwerken aufzubauen, um so den Unterricht zu verbessern.
Literatur:
Bargel, Tino: Gesellschaftliche Zukunftsszenarien und
die Qualität von Schule – ein Essay zur Schulentwicklung. In: Hessisches
Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung (Hrsg.):
Schulentwicklung im Umbruch. Beiträge auf dem Arbeitskreis >Qualität von
Schule<. Heft 6, Wiesbaden, Konstanz 1992, S. 23-34
Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000.
Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen
Vergleich. Opladen: Leske+Budrich 2002
Esslinger, Ilona: Berufsverständnis und
Schulentwicklung: ein Passungsverhältnis? Bad Heilbrunn: Klinhardt 2002
Fend, Helmut: Qualität im Bildungswesen. Weinheim und
München: Juventa 1998
Fend, Helmut: Qualität und Qualitätssicherung im
Bildungswesen: Wohlfahrtsstaatliche Modelle und Marktmodelle. In: ZfPäd
41. Beiheft. Weinheim und Basel: Beltz 2000, S. 55-72
Fried, Lilian: Schulentwicklung und
Professionsverständnis: Weinheim und München: Juventa 2002
Kiper, Hanna: Literacy versus Curriculum. In:
Moschner, Barbara, Kiper, Hanna, Kattmann, Ulrich (Hrsg.): PISA 2000 als
Herausforderung. Perspektiven für Lehren und Lernen. Baltmannsweiler:
Schneider Verlag Hohengehren 2003, S. 65-86
Kiper, Hanna, Meyer, Hilbert, Topsch, Wilhelm:
Einführung in die Schulpädagogik. Berlin: Cornelsen, Scriptor 2002
Riecke-Baulecke, Thomas: Effizienz von Lehrerarbeit
und Schulqualität. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2001 |
